(απόσπασμα από εισήγηση για τον ερμηνευτικό διάλογο στη Λογοτεχνία στο υλικό Ημερίδας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου που παραχωρήθηκε στις Λογοδιαδρομές)
Η μετάβαση από τη νεωτερικότητα στη μετανεωτερικότητα, που συντελέστηκε στις τελευταίες δεκαετίες του 20ου αιώνα, όπως γνωρίζουμε, δεν ανέτρεψε μόνο τον τρόπο θέασης της ζωής, της κοινωνίας και του πολιτισμού εν γένει, αλλά και την οπτική των λογοτεχνικών έργων, αμφισβητώντας τον συγγραφέα και εκθρονίζοντας τον από τη νοηματοδότηση του κειμένου. Σύμφωνα μάλιστα με τις αναγνωστικές θεωρίες, τη θεωρία της πρόσληψης ή αισθητική της πρόσληψης του Χανς Ρόμπερτ Γιάους (Hans Robert Jauss, 1921-1997) και τη θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης του Βολφγκανγκ Ίζερ(Wolfgang Iser, 1952-2007), η ερμηνεία του λογοτεχνικού έργου αποτελεί μια περιπέτεια διαδοχικών αναγνώσεων και προσλήψεων του κειμένου[1], συγκροτώντας μια «αλυσίδα πρόσληψης». Οι αναγνωστικές θεωρίες αξιοποιούν διαλεκτικά τις συλλογικές αναγνώσεις και διακηρύσσουν την επιστροφή του αναγνώστη, μετατοπίζοντας την ευθύνη της ερμηνείας από το κείμενο στον «ορίζοντα των προσδοκιών» του αναγνώστη, κατά τον όρο του Jauss[2]. Για τον Iser το κείμενο είναι μια ημιτελής κατασκευή που ζητά τη συμβολή του αναγνώστη ώστε να συμπληρωθούν τα κενά (gap-filling), διαδικασία που επιτυγχάνεται με τη χρήση στρατηγικών, όπως την πρόβλεψη της συνέχειας, την αισθητική ή μη αισθητική ανάγνωση, την επιλεκτική προσοχή (selective attention) κ.ά. Κατά τη γνώμη του Iser, ο σκοπός της ανάγνωσης δεν είναι η γνωριμία με το κείμενο, αλλά η εκλεκτική ανασύνθεση των σιωπών που αφήνει ο συγγραφέας.
Είναι φανερό ότι στις νέες κριτικές αναγνώσεις που προκύπτουν, συμβάλλουν καθοριστικά τα «κενά απροσδιοριστίας» που αφήνουν οι λέξεις πάνω στη σελίδα και τα οποία κινητοποιούν την επικοινωνία μεταξύ κειμένου και αναγνώστη. Σύμφωνα με τη Louise Rosenblatt (1904-2005) ο αναγνώστης ερμηνεύει τη «βιωμένη έκκληση του κειμένου»[3] και με την ανοιχτότητα που τον διακρίνει οφείλει να σέβεται τους ενδοκειμενικούς περιορισμούς και να ανατρέχει στα προσωπικά του αποθέματα για να καλύψει τα κειμενικά κενά. Έτσι, με βάση τις αναγνωστικές θεωρίες, το ενδιαφέρον μετατοπίζεται από το τι είναι η λογοτεχνία στο πώς λειτουργεί στον αναγνώστη κι από τη διερεύνηση των τεχνικών του κειμένου στην ανταπόκριση του αναγνώστη προς αυτό, όχι μόνο για να συμπληρώσει τα κενά ή για να ανακαλύψει κάποιο υποτιθέμενο κρυμμένο νόημα, αλλά για να προβληματιστεί σχετικά με τα ζητήματα που θέτει και να εκδηλώσει τη νοητική και συναισθηματική του αντίδραση κατά την αναγνωστική διαδικασία.
Επόμενο είναι να αλλάζει και ο τρόπος προσέγγισης της Λογοτεχνίας και στη διδακτική πράξη, καθώς ο δάσκαλος χρειάζεται πλέον να παρέχει κίνητρα στους μαθητές ώστε να συμμετέχουν με τρόπο δημιουργικό και (αυτό)κριτικό στις «λογοτεχνικές συναλλαγές», χωρίς να επιβάλλει παγιωμένες ερμηνείες. Ο ρόλος του είναι να βοηθήσει τον μαθητή να συνειδητοποιήσει τι σημαίνει η λογοτεχνία γι’ αυτόν. Μέσο για την όλη διαδικασία είναι ο ερμηνευτικός διάλογος, που προϋποθέτει επιδέξιο χειρισμό από τον διδάσκοντα, ώστε «να μην είναι προσχηματικός και κατευθυνόμενος αλλά ελεύθερος και τιθασευμένος»[4], για να μην καταλήγει σε αχαλίνωτη και ανερμάτιστη συζήτηση. Στον ερμηνευτικό διάλογο εντοπίζονται τρία επίπεδα:
α. το επίπεδο της κατανόησης
β. το επίπεδο των υποθέσεων που βασίζονται στο κείμενο ή στην αξιοποίηση εξωκειμενικών στοιχείων ή παράλληλων κειμένων και
γ. το επίπεδο των ζητημάτων που τοποθετούνται εκτός κειμένου αλλά αφορμώνται απ’ αυτό.
Με βάση τα παραπάνω επίπεδα, οι ερωτήσεις που υποβάλλονται εντάσσονται σε τρεις κατηγορίες: ερωτήσεις αναγνωστικής ανταπόκρισης σε επίπεδο κατανόησης, ερωτήσεις αναγνωστικής ανταπόκρισης σε επίπεδο ερμηνείας και ερωτήσεις κατασκευής ή αισθητικής ανταπόκρισης.
Κατά τη διαδικασία του ερμηνευτικού διαλόγου ο διδάσκων εκχωρεί ένα μέρος της εξουσίας του στους μαθητές και λειτουργεί ως μεσάζων και όχι ως υποβολέας της σωστής ερμηνείας. Το διακύβευμα είναι αφενός να κρατά σταθερό το νήμα της συζήτησης ενθαρρύνοντας τις ποικίλες οπτικές των παιδιών, χωρίς, ωστόσο, να αφήνει τον διάλογο να πλατειάζει ή να φθίνει ούτε να τελεσιδικεί με τη δική του ερμηνεία. Μεθοδολογικά, ο ελεύθερος αλλά εστιασμένος και απροκατάληπτος διάλογος των μαθητών με το κείμενο συνήθως αποζημιώνει μαθητές και δάσκαλο, αφού καλλιεργεί το έδαφος για τη συζήτηση των κρίσιμων ερωτημάτων που θέτουν τα λογοτεχνικά κείμενα, ενώ η επικαιροποιημένη ανάγνωση επιτρέπει στον μαθητή αναγνώστη να συνδιαλεχθεί με αυτά με τους δικούς του προϊδεασμούς, συνειρμούς ακόμα και αναχρονισμούς. Η όλη διεργασία καταλήγει στο ερμηνευτικό σχόλιο, μια εργασία την οποία αναλαμβάνουν οι μαθητές/τριες στο τέλος της διδασκαλίας κάθε κειμένου, με σκοπό να ανασυνθέσουν στοιχεία του ερμηνευτικού διαλόγου που προηγήθηκε ανάλογα με την προσωπική τους πρόσληψη και εμπειρία του κειμένου και της αναγνωστικής διαδικασίας και την τελική άποψη που διαμόρφωσαν οι ίδιοι.
Για να γίνει αυτό εφικτό, η διαλογική διδασκαλία πρέπει να είναι σωρευτική (cumulative), στοιχείο που προϋποθέτει οι μαθητές να ακούνε και επεξεργάζονται κριτικά όσα λένε οι συμμαθητές τους . Ο καθηγητής θα πρέπει, επίσης, να είναι ενεργός ακροατής, χωρίς να μεταβαίνει μηχανικά στην επόμενη, αλλά να οικοδομεί τον διάλογο αξιοποιώντας τις ανταποκρίσεις των μαθητών ως λαβές για περαιτέρω συζήτηση και επιλέγοντας αυθεντικές ερωτήσεις, που στοχεύουν στην αποκάλυψη της στάσης/ άποψης του μαθητή, καθώς και όσες αξιοποιούν τις μαθητικές ανταποκρίσεις.
Είναι φανερό ότι η πορεία της συζήτησης δεν είναι προβλέψιμη και έτσι ο ερμηνευτικός διάλογος δεν μπορεί να προκαθοριστεί, καθώς δεν υπάρχει μέθοδος ιχνηλασίας των υποθέσεων και ανταποκρίσεων των μαθητών σε ένα κείμενο, γι’ αυτό και η όλη διαδικασία δεν είναι εύκολη για τον διδάσκοντα. Απαιτεί προσπάθεια, συνεχή άσκηση, εγρήγορση και ευελιξία. Πάνω απ’ όλα χρειάζεται να ξεπεράσει πολύχρονες ρουτίνες διδασκαλίας που του έδιναν το χρίσμα του μοναδικού γνώστη και φορέα νοήματος στο λογοτεχνικό έργο. Ο όλος σχεδιασμός απομακρύνει ουσιαστικά τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας από το παραδοσιακό μοντέλο κατά το οποίο ο διδάσκων διαβάζει και αναλύει / ερμηνεύει το κείμενο υποβάλλοντας προσχεδιασμένες και μονοσήμαντες ερωτήσεις, ενώ ο μαθητής παπαγαλίζει τις έτοιμες ερμηνείες στις οποίες και εξετάζεται. Η δημιουργία στην τάξη μιας «ερμηνευτικής κοινότητας» κατά τον όρο του Stanley Fish[5], όπου όλα τα μέλη έχουν ισότιμο λόγο, εμπλουτίζει την αναγνωστική εμπειρία όλων με φρέσκες αναγνώσεις. Πάνω από όλα κεντρίζει το ενδιαφέρον των μαθητών στο μάθημα, απαραίτητη προϋπόθεση για τη γόνιμη ανταλλαγή απόψεων.
Έχοντας υπόψη το παραπάνω πλαίσιο καταθέτω μία διδακτική πρόταση του ποιήματος «Νεκρή φύση σε κήπο» του Γιάννη Βαρβέρη, που διδάσκεται στο Β’ τετράμηνο στη Λογοτεχνία Β΄ Λυκείου Κοινού Κορμού. Στην προσέγγιση του ποιήματος με ερμηνευτικό διάλογο ακολουθήθηκε η πρόταση της Haroutunian-Gordon[1], κατά την οποία στη φάση της προετοιμασίας ο διδάσκων συνθέτει τη βασική ερώτηση (basic question, BQ) για ένα ζήτημα που κατά τη γνώμη του γεννά το κείμενο και η οποία θα ενεργοποιήσει στην συνέχεια τον ερμηνευτικό διάλογο, καθώς και μια συστάδα ερμηνευτικών υπο-ερωτήσεων (cluster of supportive interpretive questions), που θα βοηθήσουν τους μαθητές στην προσέγγιση της βασικής ερώτησης, πορεία η οποία, φυσικά, μπορεί να ανατραπεί στη διδακτική πράξη.
[….]
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Η προσέγγιση στο ποίημα με τον ερμηνευτικό διάλογο ως αναγνωστική πρακτική έδωσε την ευκαιρία στους μαθητές να λειτουργήσουν ως ερμηνευτική κοινότητα, να συμφωνήσουν, να διαφωνήσουν, να συμπληρώσουν μέσω της προσωπικής τους ανταπόκρισης τα σημεία στα οποία το κείμενο αντιστέκεται ερμηνευτικά. Δεν υπήρξαν ή επιβλήθηκαν «προσχηματισμένες οπτικές», ενώ η όλη διαδικασία δεν κατέληξε σε ένα μονοσήμαντο νόημα, αλλά άφησε ανοιχτή τη «συμφωνημένη» οπτική.
Παράλληλα, σημαντικός ήταν και ο ρόλος μας στη διενέργεια του ερμηνευτικού διαλόγου, μη θέτοντας μόνο ερωτήσεις αλλά ανοίγοντας τον διάλογο, παρακινώντας τους μαθητές να εκφράσουν την άποψή τους σεβόμενοι τις όποιες αντιρρήσεις ή και μη τεκμηριωμένες εκδοχές τους, και, παράλληλα, διασταυρώνοντας και συνοψίζοντας τις απόψεις τους. Επίσης, τους ενθαρρύναμε να στρέφονται συνεχώς προς το ίδιο το κείμενο, χωρίς να τους επιβαρύνουμε με περιττό γνωστικό βάρος και δικά μας ερμηνευτικά σχόλια.
Ίσως οι ερμηνείες τους να μην έφτασαν στο βάθος που θα έβλεπαν έγκριτοι μελετητές του ποιητή, όπως λ.χ. ότι «η τέχνη από τη μια προσφέρει κάποιου είδους “αθανασία” (τα έργα του καλλιτέχνη συνεχίζουν να «ζουν» και μετά τον θάνατο του δημιουργού τους, όπως λ.χ. το συγκεκριμένο ποίημα) ή ότι η ζωή είναι ένα “ξενοδοχείο” κι εμείς οι επισκέπτες της, «αντικείμενα» της τέχνης ενός άλλου – ως τμήμα ενός ευρύτερου σκηνικού που κάποιος άλλος (Θεός; Τύχη; Ανώτερη δύναμη;) έχει στήσει»[6]. Η ανάγνωση των μαθητών, ωστόσο, ήταν επικαιροποιημένη με βάση την ηλικία τους, τις δικές τους ευαισθησίες και τα βιώματά τους.
Κατανόησαν, πάντως, αρκετά από τα χαρακτηριστικά της ποίησης του Γιάννη Βαρβέρη, όπως ότι είναι σύγχρονος ποιητής, παιδί της πόλης και του αστικού τοπίου και όχι της φύσης, ότι η ποίησή του κινείται μεταξύ του πραγματικού και του εικονικού, τη λιτή κι απέριττη έκφρασή του, τη λεπτή ειρωνεία του, την εικονοποιία του, τη σκηνοθετική αντίληψη των ποιημάτων του, ότι δηλαδή ξεκινά από ρεαλιστικούς όρους, τους οποίους ανατρέπει στην πορεία για να πραγματοποιήσει μια υπέρβαση της ρεαλιστικής υφής των πραγμάτων[7]. Σε επόμενες διδακτικές ώρες και με αφορμή τις δραστηριότητες που τους είχαν ανατεθεί και το ερμηνευτικό σχόλιο που έγραψαν συζητήθηκε αν το ποίημα λέει κάτι γι’ αυτούς, μιλώντας έτσι όχι για το ποίημα αλλά με το ποίημα και αναδεικνύοντας πολλές άλλες αθέατες πλευρές του. Άλλωστε, όπως έγραφε ο Έκο[8] «Η τάξη είναι ο χώρος όπου αναδύονται και αναμετριούνται οι διάφορες αναγνώσεις ρυθμιζόμενες από τα “κειμενικά δικαιώματα”, αφού το κείμενο επιτρέπει ορισμένες – ίσως και απειράριθμες- αναγνώσεις, ενώ “ναρκοθετεί” άλλες, καθώς δεν μπορεί κανείς ν’ αποδώσει στο κείμενο αυτό που δεν λέει».
Η Αγάθη Γεωργιάδου είναι διδάκτωρ Φιλολογίας του King’s College London, συγγραφέας και κριτικός λογοτεχνίας. Εργάστηκε ως ειδική επιστήμων στο Τμήμα Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Κρήτης και ως μέλος της Ομάδας Λογοτεχνίας του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου από το 1997 μέχρι το 2006. Από το 2007 ως το 2014 υπήρξε σχολική σύμβουλος φιλολόγων Αττικής. Στην εκπαιδευτική της δραστηριότητα περιλαμβάνεται πλήθος σεμιναρίων και εργαστηρίων ανά την Ελλάδα με θέμα τη διδασκαλία και αξιολόγηση της νεοελληνικής γλώσσας και λογοτεχνίας. Είναι επίσης διαχειρίστρια σε εκπαιδευτικό ιστότοπο (agathi.pbworks.com), που αριθμεί περίπου 2.000 φιλολόγους από όλη την Ελλάδα.
[1] Ο Iser ανήκει στη γερμανική Σχολή της Κωνστάντιας. Σημαντικά έργα του είναι: Iser, W., The Implied Reader: Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett, Johns Hopkins University Press, 1974 & Iser, W., The Act of Reading. A Theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 1980, Ίζερ, Β., «Η προσκλητική δομή των κειμένων. Η απροσδιοριστία ως όρος της επίδρασης του λογοτεχνικού λόγου». Η λογοτεχνική θεωρία του εικοστού αιώνα. Ανθολόγιο κειμένων, επιμ. K.M. Newton, μτφρ. Αθανάσιος Κατσικερός & Κώστας Σπαθαράκης, πρόλογος στην ελληνική έκδοση Αλέξης Καλοκαιρινός, Ηράκλειο, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, 2013, σσ. 346-347 & 348.
[2] Jauss, H. R., Η Ιστορία της Λογοτεχνίας ως Πρόκληση για τις Γραμματολογικές Σπουδές. Η θεωρία της Πρόσληψης: Τρία Μελετήματα, μτφρ. Μίλτος Πεχλιβάνος, Βιβλιοπωλείο της Εστίας, Αθήνα, 1995, σσ. 25-91.
[3] Rosenblatt, L.M., Literature as Exploration, Modern Language Association of America, N.Y., 1995, σ. 70 και Rosenblatt, L.M., The transactional theory of reading and writing. Στο Robert B. Ruddell, & Norman J. Unrau, (eds) (1363–1398) Theoretical Models and Processess of Reading, (5th ed). International Reading Association, article 48, 2004.
[4] Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας της Γ΄ τάξης Γενικού Λυκείου, ΦΕΚ 4911-31-10-2019, Παπαγεωργάκης, Δ. & Φρυδάκη, Ε., Αναγνωστικές πρακτικές στη διδασκαλία της λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: αναζητώντας το χαμένο παράδειγμα.. Στο Β. Αποστολίδου, Δ. Κόκορης, Μ. Μπακογιάννης, Ε. Χοντολίδου (Επιμ.), Λογοτεχνική ανάγνωση στο σχολείο και στην κοινωνία. Αθήνα: Gutenberg, 2018, σσ. 368-378 και Φρυδάκη, Ε., Παπαγεωργάκης, Δ., Διαλογικότητα και λογοτεχνική εκπαίδευση, Αθήνα, Κριτική, 2022.
[5] Fish, St., Is There a Text in This Class? The Authority of Interpretive Communities, Cambridge & Massachusetts: Harvard University Press, 1980
[6] Κιοσσές, Σπ., από την κατ’ ιδίαν συζήτηση.
[7] Μαρκόπουλος, Γ., ό.π., σ. 25.
[8] Έκο, Ου., Τα όρια της ερμηνείας, μτφρ. Μαριάννα Κονδύλη, Γνώση Αθήνα, 1993.